Eğitim ve Bilim Emekçileri Sendikası (Eğitim Sen) Tekirdağ Şube Başkanı Oktay Özçelik, Milli Eğitim Bakanlığı’nın dayattığı yeni müfredat ile ilgili basın açıklaması gerçekleştirdi.

Yaşanan süreci ayrıntılarıyla özetleyen Eğitim Sen Tekirdağ Şube Başkanı Oktay Özçelik, yürütme kurulu adına yaptığı basın açıklamasında şunları söyledi:

“BİZ ALTERNATİF BİR MÜFREDAT ÖNERİYORUZ”

“MEB, “Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli” adını verdiği yeni müfredat taslağını sunarak kamuoyunda yeni bir tartışma başlattı. Bu tartışmanın odağı, müfredatların içeriğinde öz veya temel olarak verilen değerlerin İslami perspektifte bir ahlaki birey modeli (“yetkin ve erdemli” insan ya da “kâmil insan”) çizerken bilim, cumhuriyet ve yurttaşlığa dayalı toplum ve insan modeline yer verilmemesi iddiası oldu. Dolayısıyla pedagojik bir tartışma hızla politik analiz, eleştiri ve suçlamalara kaydı. Siyasi tepkiler, sendikal retler ve bireysel eleştiriler medyada yer alırken yeni müfredat taslağının içeriği pek de layıkıyla analiz edilmedi.

Biz Eğitim Sen olarak, kendi sendikal birikimimiz temelinde eleştirel bir pedagojik analiz yaparak alternatif bir müfredat öneriyoruz. Buna göre şimdiye değin MEB kanalıyla ve politikanın partizan gölgesinde, hatta belirleyiciliğinde hazırlanan merkezi müfredat anlayışı yerine, Türkiye’nin çoğul, farklı ve değişik kimlik ve yurttaşlarının birikim ve deneyimleri üzerine kurulacak yerel bir “okul bazlı müfredat”ı savunuyoruz. “Okul bazlı müfredat” aynı zamanda demokrasinin tabanda deneyimlendiği ve yerel aktörlerin rol aldığı bir doğrudan demokrasiyi pedagojik bağlamda işe koşma fırsatı sunmaktadır.

“MÜFREDAT EĞİTİMİN ANAYASASIDIR”

AKP, yıllardır neoliberal kapitalist ekonomi mantığı ile muhafazakâr (İslami) gündemini çakıştırabilmek için her konuda olduğu gibi müfredatlarda da bir İslami mühendisliğe soyunarak ülkedeki çoğul, laik, yurttaşlığa dayalı, emekten yana ve çok kimlikli birikimi kendi “tekçi” zihniyetine alan açmak için hep reddetti. Öyle olunca da müfredat ve ders kitapları, artırılan din dersleriyle de Türk-İslam Sentezi temelinde ve Sünni mezhebine göre hazırlandı fakat ülkenin zengin içeriği, kimlikleri ve yurttaşlık birikimi göz ardı edildi. Eğitim Sen olarak biz, MEB’in ancak bir “çerçeve müfredat” hazırlamakla yetinmesini ve müfredatların yerellerdeki birikim, deneyim ve kimliklerce içeriğinin doldurulmasını savunuyoruz. Türkiyeli eğitimcilerin müfredata ilişkin bir klişesi var: “Müfredat, eğitimin anayasasıdır.”  Eğitimin anayasası deyince ülkede her farklı kesimin, çıkar çevresinin ve sosyal tarafın devletin liderliğinde veya patronluğunda bir araya gelip demokratik biçimde müfredat hazırladığı düşünülür. Oysa müfredat, sınıfsal çıkar, ideolojik düşünce ve sosyal değerlerin karmaşık bir sentezine dayalı olarak devletin sözde hakem rolünde hazırladığı taraflı politik metindir ki bu metinde sistemin nasıl bir insan modeli istediği detaylı biçimde belirlenir, ülke gerçeklerine istinaden istenilen bir eğitim taslağı çıkarılır ve o taslak da şablon veya şema şeklinde şekil alıp okulda idareci, öğretmen ve öğrencilerin önüne bir uyulması gereken pedagojik çerçeve olarak konulur ve buna göre ders yapılması emredilir. Merkeziyetçi sistemin doğasında var olan bu eğilim veya kalıp, müfredatları asıl politik anayasanın izdüşümünde üretilmiş bir metin olarak sabit bırakmaz; “müfredatlar, eğitimin anayasasıdır” diye sunulan bu klişenin aksine müfredatlar, dinamik öğretim programlarıdır, sürekli değiştirilir veya revizyondan geçirilir.

“OKULLAR ELE GEÇİRİLMİŞ AMA BİR TÜRLÜ İSTENİLEN İNSAN MODELİ VE “ASIMIN NESLİ” YARATILAMAMIŞTIR”

“Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli” denilen yeni müfredat taslağında bir yığın bilgi, kavram ve teori ayıklanıp öze bakıldığında görülebilecek olan şey şudur: İslam inancına dayalı değerler, ahlaki bir çerçeve oluşturmakta ve bu çerçeveyle bir “değerler insanı” (Müslüman Türk nesil) yaratılmak istenmektedir. Sayın Erdoğan’ın defalarca şikâyet ettiği veya serzenişte bulunduğu gibi AKP’nin Türkiye’de bilim, kültür, sanat ve edebiyat alanlarında hegemonyasını kuramamasının en önemli nedenlerinden biri de eğitimdir. Okullar ele geçirilmiş ama bir türlü istenilen insan modeli ve “Asımın nesli” yaratılamamıştır. Normal zira eğer küresel kapitalizm koşullarında yaşıyorsanız, aşırı rekabete, teknolojik üstünlüğe ve bilimsel gerekliklere dayalı bir piyasa gerçekliği karşısında “eski insan” yaratamazsınız ; geleneklerle biçimlenmiş, kadim tarihle yoğrulmuş, atalarının peşinden giden, terbiye kurallarına göre yetişmiş, İslami değerlere (sabır, tevekkül, şükür vb.) göre yaşayan bir insan modeli yetiştirmek, anakronik, hatta arkaik kaçar. O yüzden AKP lideri, sık sık gençlerin istedikleri gibi olmamasından yakınırken deizmin artan gücünden, sosyal medyanın nesil üretimini bozmasından, gençlerin yurt dışına kaçmalarından şikâyet edip durdu. Bu nedenle her yapılan yeni müfredat, aslında bu şikayetleri dikkate alıp daha bir damardan muhafazakâr insan modelinin resmini çizdi. Haliyle bu modelin, bir devletçi ve bürokratik-teknokratik felsefe içinde hayata geçirilebilmesi için din derslerine yüklenildi; kaldı ki yeni müfredatlardaki açıklanan 26 dersin 7 adeti (yaklaşık % 25’i) din derslerine ayrıldı. “Vesayet rejimi” diye adlandırdıkları önceki sistemi tanımlayan ve genelde Atatürkçülük, yurttaşlık ve sivil toplum çerçevesinde verilen derslerin (T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersi; İnsan Hakları, Vatandaşlık ve Demokrasi dersi) sayısı sadece 3’tür.

YENİ MÜFREDATTA OLMAYANLAR: Dışlananlar, Görülmeyenler, Kabul edilmeyenler

“MÜFREDATTA OLMASI GEREKENLER”

Ünlü eleştirel pedagog Michael Apple, Eğitim ve İktidar adlı kitabında şöyle sorar: “Müfredatın iki unsurunu sorgulamak önemli. Bunların birincisi içerikle ilgili. İçerikte ne bulunuyor? Bir o kadar önemli bir soru da, içerikte eksik olan ne?”  Pierre Macherey’in deyişiyle müfredatta olmayanları veya yer verilmeyenleri sorguladığınızda, ideolojik çıkarları keşfetmek için metnin sessiz taraflarını sorguluyor olursunuz.   Müfredatta yer verilenler, yok sayılanlar, önemsenmeyenler ve göz ardı edilenlerle birlikte ele alınmalıdır.

Yurttaş yok: Müfredatlarda tanımlanan yeni öğrenci profili olarak “yetkin ve erdemli insan” bir yurttaş değildir. “Kamil insan” denilen profil veya tip, demokratik kültürden ziyade terbiye kurallarına göre yetiştirilmek istenen insan modeline gönderme yapmaktadır.

Yurttaş, laik, demokratik ve akılcı bir insan kategorisidir. Yukarıdaki değerlerle amaçlanan vatandaş tipi daha çok manevi değerler çerçevesinde tanımlanmış terbiyeli bir Kul’a gönderme yapmaktadır. Kaldı ki programda yer alan pek çok din dersiyle nasıl yurttaş yetiştirileceği belirsizdir. Dinler, son tahlilde Tanrıya koşulsuz teslimiyeti yani itaati içerir; oysa yurttaşlık, her türlü güç (devlet, sermaye, egemen sınıflar, iktidarlar, irrasyonel güçler vb.) karşısında eleştirel olmayı, itiraz etmeyi, muhalefet yapmayı ve hakkını aramayı, son tahlilde refah içinde yaşama arayışını ifade eder.

Bilimsel Dışlama: Her müfredat, bir tercihler yelpazesine ve fakat aynı zamanda dışarıda bırakılacaklar, görülmeyecekler ve kabul edilmeyecekler listesine dayanır. Dolayısıyla müfredatlarda neyin olduğu, nelere yer verilmediğini de gösterir. Örneğin 10 ve 11. sınıflar için felsefe programında:

“Bazı filozoflara hiç yer verilmemiş olması.  Sadece çağdaş filozoflar Slavoj Žižek, Alain Badiou, Giorgio Agamben, Étienne Balibar, Jacques Rancière, Judith Butler, Michel Foucault, Jacques Derrida, Martha Nussbaum, Peter Singer, Noam Chomsky vb. değil, felsefe tarihinin köşe taşlarından Spinoza, Ludwig Feuerbach ya da Karl Marx gibi filozoflar da yok sayılmış.

Sınıfsal dışlama: Merkezden hazırlanan her müfredat, sosyal gerçekliği alabildiğine kapsayamaz ve pek çok noktada kör kalır. Zira programlar birer idealizasyon olarak gerçekliğin çok yönlü doğası, farklı yapısı, çeşitli yönleri ve zengin içeriğini göremez. Bu müfredat, öğrenciler için istediği kazanımların ya da çıktıların, öğrenmelerin gerçekleşmesi için gerekli olan materyal ve altyapı şartlarını yeterince dikkate almamıştır. Örneğin Ortaokul Türkçe dersi programında: “Okuma atölyesi uygulama esasları bölümünün 1.maddesinde yer alan ‘Eğitim öğretim yılının her kademesinde öğrenci seviyesine uygun 2 kitap okutulur’ ifadesi, öğrenci velilerinin ekonomik şartlarını zorlayabilir. MEB kitapları sosyal devletin bir gereği olarak öğrencilere temin etmelidir.

Kadının Adı Hala Yok: Programın hedeflerinden biri de aile ve okul arasında kurulacak olan milli ve manevi bağla, yanı sıra eğitimle çocuklara/öğrencilere kazandırılacak davranışlarla “aile bütünlüğü”nün sağlanmasıdır. Oysa “aile bütünlüğü”, pek çok kurumdaki cinsiyetçilik bir yana, ailede kadının ezilmesi, kız çocuklarının okula gönderilmemesi, pederşahi ilişkiler, kadına şiddet ve taciz gibi pek çok problemi “bütünlük” uğruna görmezden gelmektedir. Kaldı ki bu da normal zira İstanbul Sözleşmesi’ni yürürlükten kaldıran AKP iktidarı, kadını sürekli insan hak ve özgürlükleri içinde değil evcilleştirilmiş bir annelik/kadınlık felsefesi bağlamında ele almıştır.

a)Kültürel Çoğulculuğu Dışlama: Müfredatın Türkiye’nin çok kimlikli, çeşitli ve farklı sosyal gerçekliğini yansıttığı söylenemez. Örneğin Türk Dili ve Edebiyatı dersi programında yer alan şu cümleyi okuyalım: “Seçilen metinlerin millî, manevi, kültürel ve ahlaki değerlere uygun olmasına dikkat edilmelidir. Öğrencilerin tarih, kültür ve medeniyet değerlerini doğru öğrenmelerini sağlayacak içeriğe sahip metinler seçilmelidir. Metinlerin Türk kültürünün değerlerini öncelemesine dikkat edilmelidir.”  Neredeyse metinlerin tümü için kullanılan bu cümle çok kimlikli, çeşitli ve farklı olan kültür, düşünce ve olayları içermemek adına son derece dışlayıcıdır. Her şey Türklüğün içine sığdırılmıştır. Kendilerini Türk olarak görmeyenlerin eşit yurttaşlık beklentilerinden bahsedilmemiştir. Bir yandan Türkiye’nin “mozaik” yapısına dikkat çekilmekte, öte yandan da o mozaik içinde birbirine yapışık olduğu farz edilen farklılıkların talepleri görmezden gelinmektedir.  

Dolayısıyla Kurul’un yeni müfredatta olmadığını iddia ettiği “sessizleştirilmiş”, “susturulmuş” ve “dışlanmış” kesimlerin varlığı, bize demokratik bir müfredatın kimin ve neyin üzerime kurulması gerektiğini anlatıyor. Paulo Freire aslında kült kitabında bir demokratik eğitim sisteminin, kimin (ezilenlerin) ve neyin (demokrasi) üzerine kurulması gerektiğini açıklamıştı. Eğer bir ülkede demokrasiyi kurmak istiyorsanız veya demokratik bir müfredat yazdığınızı iddia ediyorsanız, halkın görüş, öneri ve çıkarlarından başka bir şeye yaslanamazsınız. Eleştirel pedagoji, demokratik bir eğitim akımı olarak bir müfredatta olması gerekenleri formüle etti. Özetle bunları şöyle ifade edebiliriz: Bir demokratik müfredat, öncelikle saygıya dayanmalıdır. Saygı, farklı kimlik, düşünce ve deneyimlerin güçlendirilip temsilinin sağlanması için gereken bir sosyal politikadır. Ancak saygı, ezilenlerin geçmişi, bugünü ve gelecek beklentileri dikkate alınarak, bunlar eğitim politikası yapılarak, sosyal alanda temsili ve sunumuna imkân sağlayarak ete-kemiğe bürünebilir. Asimilasyoncu, kolonyalist, sömürücü, dışlayıcı ve ötekileştirici bakış açıları, yönettiği ve ezdiği kesimlere saygı göstermez; aksine biat, itaat ve riayet bekler, bunları da dayatır. Freire, defalarca eğitimin politik bir kurum olduğu için tarafsız olamayacağını söyledi. Ya egemenlerden ya da ezilenlerden yana taraf olursunuz. Bir müfredatta, ezilenlere ve sömürülenlere saygı, onların sorunlarını, beklentilerini, ideallerini, kısaca ne istediklerini dikkate almayı gerektirir. İkinci nokta, öğrencilerin özneleştirilmesi, özgürleştirilmeleri ve refah içinde yaşayabilmeleri için müfredatın tümüyle onların artalanı üzerine kurulmasıdır. Artalandan kasıt, öğrencilerin okula boş bir beyin, tarihsiz bir geçmiş ve sosyal değersiz biçimde gelmediğidir; her öğrenci bir dünyadır ve “öğrencilerin kendilerine özgü, anıları, aileleri, dinleri, duyguları, dilleri ve kültürleri var… bu deneyimi eleştirel biçimde ele alabilir, ötesine geçebiliriz. Ama reddedemeyiz.”  Ezilen, dışlanan ve başarısız öğrencilerin asıl olarak artalanları üzerine kurulacak olan bir müfredat, hem toplumsal zenginliğin gizli ve görülmeyen yönlerini açığa çıkarmış olacak hem de bunları eğitimin konusu yaparak öğrencilerin özgürleşme yolunda özneleşmelerini sağlayacaktır. Öğrenci, müfredatta kendinden bir şey bulduğunda ilgi, merak ve motivasyonu canlı olur. Üçüncü olarak, demokratik bir müfredat, güçsüzleştirilmiş öğrencilerin güçlendirilmesine yönelmelidir. Ira Shor’un “güçlendiren eğitim”  dediği şey, aynı zamanda müfredatların dersliklerde öğretmen ve öğrencilerle birlikte yapılmasını ifade eder. Shor, dersliklerde müfredatların öğrenci/okul bazlı üretilebilmesi için öğretmen ve öğrencilerin arasında diyalojik ilişki olması gerektiğini söyler. Freire de diyalojik bir ilişki için eğitim sisteminin bankacı (geleneksel) değil, problem tanımlayıcı (demokratik) olması gerektiğini belirtir.  O halde demokratik bir müfredat, evrensel ilke ve çeşitli sorunların yanı sıra ezilenlerin problemlerin tanımlanması ve çözülmesi üzerine inşa edilmelidir. Ancak ezilenler, derslikte kendi problemlerini kendi bakış açılarıyla tanımlama ve çözüm yolu üretmede özgür bırakılmalıdırlar. Öğrenciler ancak bu şekilde derslerden sıkılmaz v eğitimlerini kendi ve ülkesel, evrensel sorunları çözmeye yöneltirler.

3-EĞİTİM SEN’İN ÖNERİSİ: MÜFREDATIN ELEŞTİREL PEDAGOJİK İLKELERİ

Eğitim Sen bundan önce pek çok demokratik eğitim kurultayında özgür, bilimsel ve laik bir müfredatın dayanması gereken standart ve ilkelerini belirlemişti. Bu mirastan kalkarak demokratik, laik ve bilimsel, çokkültürlü bir müfredatın ilke ve standartları şunlar olmalıdır:

a)Çerçeve Müfredat: Merkezi yönetimin hazırladığı öğretim programları veya müfredatlar, temel referans noktaları ve yönlendirmelerin ötesinde detaya girmemelidir. Merkezi yönetimin hazırladığı müfredat kaba bir çerçeve olarak kalmalı ve yerel koşullar hesaba katılarak içeriğinin düzenlenmesi, detaylandırılması, örneklendirilmesi ve zenginleştirilmesi okul-bazlı aktörlere ve yerel yönetimlere bırakılmalıdır.  Kısaca, MEB’in tüm paydaşlarla hazırladığı “ilkesel çerçeve” müfredat, genel, kısa ve basit olmalı; yerel aktörler (yerel yönetimler, il ve ilçe milli eğitim müdürlükleri, okul idarecileri, öğretmenler, öğrenciler, veliler) merkezi müfredatın ilkelerinden kalkarak “yerel müfredatı” inşa etme hakkına sahip olmalıdır. Her bir öğretmeni özgür bırakarak veya özerk kılarak müfredatın yerel koşullar, öğrenci yaşantıları, öğretmenin formasyonu ve diğer koşullara göre içeriklendirilmesine izin verilmelidir.  

b)Öğrenci Katılımı: Çocuk ve gençlere öğretilecek konu, bilgi, beceri ve olgu/olaylar, onların yaş, düzey, kapasite, yetenek, ilgi, merak, yönelim ve yetileriyle orantılı olmalıdır. Bu bağlamda müfredatlar kesinlikle öğrencilerle birlikte hazırlanmalı, hiç olmazsa onların görüş, öneri ve eleştirileri alınmalıdır.

c)Çokdilli Yaklaşım: Müfredatlar, ihtiyaca ve talebe göre, merkezi müfredatla çelişmeyecek biçimde çok dilli hazırlanabilmelidir. Bunun için anadilinde eğitim talebinin yanı sıra bir politika olarak “çift dilli materyaller” önemli bir demokratikleştirici güç olabilecektir. 

d)Artalandan Yararlanma: Her müfredat ünitesi, şablonu veya çerçevesi, çocukların kendi artalanlarıyla (kimlik, bilinç, tarih, gelenek, dil, bölge, kültür, ses, renk, bilgi, deneyim vb.) çelişkiye düşmemeli, bilakis çocuk ve gençlerin okula getirdikleri bilgi, kültür ve deneyime olabildiğince saygı duyulmalı, mümkünse derslerin içerik ve yöntemleri bunlar üzerine kurulmalıdır. Öğrencilerin deneyimleri, saklı anlamları, yapılandırılmış sessizlikleri, istemsiz hakikatleri, dışlanmış kimlikleri demokratik bilgi ve bilincin üretimi çerçevesinde müfredatlarda mutlaka yer bulmalıdır. Ancak öğrencilerin okula getirdikleri kimlik, kültür ve deneyimler, insan hak ve özgülüklerine, laikliğe, ortak yurttaşlık felsefesine ve bilime aykırı olmamalı.

e)Dinamik Müfredat: Öznellikler ile nesnellikler arasında bir çakışma yaşanabilmesi için her müfredat sabit, bitmiş ve kesin değil, değişim ve dinamizme açık olmalıdır. Bu bağlamda müfredatlar, değişen yaşam koşulları, gelişen teknoloji ve sosyal problemler dikkate alınarak sürekli yenilenmelidir.   

f)Alternatif Edim: Yerelde üretilen müfredatlar alternatif söylem kipleri, sosyal ilişkilerin dönüştürücü potansiyeli ve öznelliğin tarihsel seyrini içermelidir. Her okul bir “yerel dünya” olarak “Türkiye mekânına bağlanmalıdır. Ancak bu bağlantı resmi ideoloji, sabit anlatı ve mevcut çıkarların ötesinde demokratik alternatifler üzerine inşa edilmelidir. 

g)Bütünleşik Yapı: Bilgi ezberlemek, olay ve olguları hafızada tutmak yerine öğrencilere proje tabanlı öğrenmeyi ve disiplinler arası bütünleşik yapıyı esas alan bir program önerilmelidir.

h)Öğrenme Ortamları: Proje tabanlı öğrenme ve disiplinler arası çalışmada öğrencileri aktif kılacak yeni ögrenme ortamları veya pedagojik ekosistemler (sanal proje, atölye çalışması, mekân ziyareti, sözlü tarih, doğa incelemesi, işyeri ziyareti, gözlem turları, deney sahası vb.) müfredatlarda tanımlanmalı ve içerilmelidir.   

i)Diyalektik Mantık: Bilgi (teori) ve beceri (pratik) arasındaki ilişki, diyalektik mantığa istinaden eleştiri ve üretim üzerinden kurulmalıdır. Bu konuda Köy Enstitüleri felsefesinden yararlanılabilir. Öğrencilere, tarihsel, yapılandırılmış ve belirlenmiş bilgileri eleştirel düşünceye dönüştürebilmeleri için imkân sağlanmalıdır. Bu yapılırken abartılı, dışlayıcı ve ayrımcı mitlerden, hikayelerden, olaylardan, şahsiyetlerden ve bilgilerden uzak durulmalıdır. Müfredat ve ders kitaplarında “kılıç şangırtıları” yerine “demokratik sesler“ olmalıdır.

j)Özgürleştirici Mantık: Her müfredatın nihai hedefi, öğrenci ve öğretmenleri, giderek tüm toplumu özgürleştirmek olmalıdır. Özgürlük kuru bir söylem olmak yerine müfredatlarda somut politikaları, maddi düzenekler, aktif araçlar ve angaje öznellikler üzerine kurulmalıdır. O halde her müfredat metni, her yönüyle bir özgürleştirici araç olarak planlanmalıdır.

Özlem Gürakar

GÜVEN TEKİRDAĞ GAZETESİ – TEKİRDAĞ CANLI HABER